El 16 de juliol es va publicar un document que, malgrat la seva aparença tècnica, planteja una pregunta de fons per a qui gestiona ensenyaments artístics: fins a quin punt pot Europa fixar un llenguatge comú sobre què ha de saber fer un professor de música sense trepitjar l’autonomia dels sistemes educatius nacionals. Es tracta dels TEAM Learning Outcomes for Music Teacher Education in Europe, un marc de referència format per vint-i-cinc descriptors —vint de nuclears i cinc de transversals— que descriuen les competències desitjables del docent de música a l’escola primària i secundària. El text va acompanyat d’un fullet en format pòster i d’una eina interactiva en línia que combina els descriptors per il·lustrar activitats docents concretes.
El document no surt del no-res. És el resultat del projecte TEAM (Teacher Education Academy for Music), una xarxa pan-europea de recerca i desenvolupament activa entre 2023 i 2026, integrada per una quinzena d’institucions de dotze països i vinculada a l’European Association for Music in Schools. TEAM és, tècnicament, una de les Erasmus+ Teacher Academies, la línia amb què la Comissió Europea va desplegar vint-i-cinc acadèmies del professorat —setze de noves dotades amb prop de 22,5 milions d’euros repartits en tres anys— per acostar la formació docent a les prioritats de l’Espai Europeu d’Educació. Dit d’una altra manera: darrere d’un llistat de competències hi ha un instrument de política pública amb finançament, calendari i intenció de deixar pòsit.
Convergència volguda, divergència protegida
La primera lectura interessant és metodològica. Els autors —encapçalats per Thomas De Baets, de la LUCA School of Arts, amb Marina Gall (Bristol) i Isolde Malmberg (Viena)— han pres decisions de disseny que revelen una consciència aguda del terreny que trepitgen. Els descriptors s’han redactat com a imperatius breus en segona persona, integren competència musical i pedagògica en una sola formulació, serveixen igual per a mestres generalistes i especialistes, i —detall gens menor— renuncien deliberadament a fixar-se en els nivells del Marc Europeu de Qualificacions. L’abstracció és intencionada: es busca compatibilitat amb els marcs locals, no substituir-los.
Aquí val la pena mirar el fenomen amb les ulleres de Christopher Pollitt i Geert Bouckaert, que fa dècades adverteixen que la reforma comparada de la gestió pública no produeix mai una convergència neta sinó una barreja de trajectòries que sovint divergeixen tant com s’assemblen. Un estàndard europeu de competències docents és exactament el tipus d’artefacte on aquesta tensió es fa visible. El projecte aspira a un llenguatge compartit —convergència discursiva— però evita el mecanisme que forçaria una convergència real, que seria ancorar-lo a nivells de qualificació homologables i exigibles. El resultat és un instrument de coordinació tova, molt en la línia del que B. Guy Peters descriu quan analitza el disseny institucional per influència més que per mandat: la Unió no pot legislar currículums nacionals, de manera que actua construint referents, vocabularis i comunitats professionals que, amb el temps, orienten les decisions sense obligar-les.
El docent com a intèrpret, no com a executor
Hi ha una segona capa que als gestors ens hauria d’interessar especialment. Un marc de competències sembla, sobre el paper, un instrument de control: fixa què s’espera del professional. Però la manera com està escrit apunta en la direcció contrària. Michael Lipsky va mostrar fa temps que els treballadors públics de primera línia —i el docent d’aula n’és l’exemple canònic— no apliquen les normes, sinó que les interpreten, i que aquesta discrecionalitat és la política pública tal com s’experimenta realment. Uns descriptors formulats com a imperatius oberts, sense nivells, pensats per encaixar amb realitats molt diferents, no tanquen la discrecionalitat del docent: la reconeixen i la volen orientar. És una aposta per la professionalització entesa com a criteri propi, no com a compliment.
Aquesta tria té conseqüències operatives. Si el marc hagués estat prescriptiu i graduat, hauria facilitat l’avaluació, l’acreditació i la comparació entre països —tot allò que agrada als sistemes de rendiment de comptes. En renunciar-hi, guanya legitimitat i adaptabilitat però perd força coercitiva: serà útil en la mesura que les institucions formadores el vulguin fer servir. La seva eficàcia dependrà menys del document i més de la comunitat professional que l’envolta, cosa que ens retorna a la lògica dels béns comuns d’Elinor Ostrom, on una regla només funciona si els qui l’han de fer servir la reconeixen com a pròpia i participen en el seu manteniment.
Implicacions per a la direcció pública
Per a qui dirigeix escoles de música, conservatoris o polítiques d’ensenyament artístic des de l’administració, l’episodi deixa lliçons que van més enllà del cas concret. La primera és que Europa fa política educativa sense competències formals en educació, i ho fa a través d’instruments que un gestor atent pot aprofitar: marcs, xarxes de mobilitat i finançament Erasmus+ que estan disponibles per a qui sàpiga posicionar-s’hi. Ignorar-los és renunciar a recursos i a interlocució. La segona és que un estàndard voluntari només arrela si s’incrusta en la pràctica —en els plans de formació, en la selecció, en la carrera docent—, i aquí la feina és nacional i local, no europea. I convé no oblidar un matís que Pierre Bourdieu formularia sense embuts: tot marc de competències és també un acte de definició del que compta com a capital professional legítim, i per tant una manera de repartir autoritat dins del camp. El text del TEAM, malgrat el seu to descriptiu, decideix qui és un bon professor de música a Europa. No és poca cosa.
L’oportunitat, per al nostre àmbit, és fer de pont. El debat sobre la formació del professorat de música escolar i el de les escoles de música de titularitat municipal han caminat massa separats, tot i compartir professorat, mètodes i alumnat. Un marc europeu com aquest ofereix un llenguatge comú per pensar-los junts —sempre que es faci servir com a brúixola i no com a examen.