A finals de juliol, la European Music School Union ha donat difusió a la publicació d’un document que passarà relativament desapercebut fora dels cercles especialitzats i que, tanmateix, mereix una lectura atenta des de la direcció pública: The TEAM Learning Outcomes for Music Teacher Education in Europe. No és una norma ni una directiva. És un marc de referència —vint-i-cinc descriptors, vint de nuclears i cinc de transversals— pensat per orientar la formació del professorat de música arreu del continent. La seva ambició no rau en la capacitat de vincular jurídicament, de la qual manca del tot, sinó en la de convergir voluntats.
Un instrument de coordinació sense jerarquia
Convé situar l’origen. TEAM (Teacher Education Academy for Music) és una de les acadèmies de professorat Erasmus+, finançades dins l’acció KA2 del programa. El projecte va reunir tretze institucions de deu països europeus, amb un pressupost proper a 1,87 milions d’euros, i va desplegar la seva activitat entre 2023 i 2025. El resultat que ara es difon no surt del no-res: recull i actualitza dos precedents, el conjunt meNet de 2009 i el de l’European Association for Music in Schools de 2013. Hi ha, doncs, una genealogia de quinze anys de temptatives per posar en comú allò que un professor de música hauria de saber fer.
El detall que interessa el gestor és metodològic. Els descriptors s’han redactat, segons els seus autors, amb un grau d’abstracció deliberat per garantir la «compatibilitat amb els marcs de referència locals». Aquesta frase, aparentment tècnica, conté tota una teoria del poder. Brussel·les —o més exactament, una xarxa d’acadèmies i associacions professionals amb finançament europeu— no imposa; ofereix un llenguatge comú prou porós perquè cada sistema nacional el pugui traduir sense sentir-se envaït. És el patró que Christopher Pollitt i Geert Bouckaert han descrit en la seva anàlisi comparada de la reforma administrativa: la convergència retòrica pot coexistir amb una divergència pràctica notable, i els instruments de coordinació tova avancen precisament perquè no obliguen ningú a renunciar a la seva trajectòria institucional. El mètode obert de coordinació que la Unió assaja des de fa dècades en educació té aquí una expressió microscòpica però nítida.
La competència codificada topa amb la discrecionalitat de l’aula
Hi ha una segona tensió, menys visible i més fecunda. Un marc de resultats d’aprenentatge és, per definició, un intent d’explicitar i estandarditzar allò que fa un professional. I el professor de música és, en termes de Michael Lipsky, un cas de manual de street-level bureaucrat: treballa amb un marge d’autonomia elevat, pren decisions no supervisables en temps real i, en aquesta discrecionalitat, hi rau bona part del valor del servei. Codificar competències serveix per orientar la formació inicial, per fer comparables titulacions i per sostenir la mobilitat professional entre països. Però tota codificació arrossega el risc que Lipsky va advertir: que la mètrica acabi desplaçant el judici, que el descriptor es converteixi en llista de comprovació i que la riquesa relacional de l’ofici es redueixi al que és documentable.
Els autors de TEAM semblen conscients del parany. Van optar per formular els descriptors com a imperatius breus en segona persona i per integrar en un mateix enunciat la competència musical i la pedagògica, en lloc de separar-les en compartiments avaluables. És una decisió que denota criteri: un marc que vol guiar sense encarcarar. Que ho aconsegueixi dependrà, com sempre, de com el facin servir les administracions educatives, els centres de formació i les inspeccions que el traduiran a rúbriques concretes.
L’angle mort: l’escola de música no és l’aula ordinària
Aquí cal una precisió que un gestor català no pot passar per alt. TEAM s’adreça a la formació del professorat de música de l’escolaritat general —primària i secundària—, no específicament al professorat de les escoles de música municipals ni dels conservatoris. Són dos mons regulats de manera diferent. Mentre a escala europea es teixeix un marc de competències per al docent d’aula, el professorat de les escoles de música a l’Estat espanyol continua ancorat en la lògica dels ensenyaments de règim especial i en un mosaic autonòmic on la titularitat municipal predomina però la homologació de perfils i condicions és desigual. La paradoxa és evident: l’harmonització avança on la competència comunitària és més feble —l’educació— i s’estanca on la titularitat és més propera al ciutadà, el municipi. Qui gestiona una escola de música a Catalunya observa com Europa construeix un vocabulari professional del qual la seva plantilla queda, de moment, al marge.
No és un detall menor si es pensa amb la lent de Pierre Bourdieu: l’accés a un professorat ben format i reconegut és una de les variables que determinen si l’ensenyament musical eixampla o reprodueix les desigualtats de capital cultural. Un marc europeu que professionalitza el docent de l’escola ordinària, però deixa fora la xarxa d’escoles de música que sovint arriba a barris i municipis on l’aula ordinària no arriba prou, corre el risc de consolidar una segona divisió formativa.
Consideracions per a la direcció pública
Convé no confondre el gest amb la dotació. La setmana mateixa en què s’ha difós el marc, més d’un centenar d’organitzacions culturals —l’EMU inclosa— han reclamat un pressupost més ambiciós per a la cultura dins el futur programa AgoraEU, que per al període 2028-2034 preveu 8.600 milions d’euros i, dins seu, una franja de cultura d’uns 1.800 milions. La xifra gairebé duplica l’actual, i tot i així el sector la considera el mínim imprescindible. La lliçó per al directiu públic és coneguda però sempre oportuna: els marcs de referència són barats de produir i cars de sostenir. Un catàleg de competències sense inversió en formació contínua, sense reconeixement retributiu i sense estructures de mobilitat efectiva és lletra morta ben redactada.
Per a qui dirigeix escoles de música a Catalunya, el document ofereix dues palanques pràctiques. La primera, un llenguatge homologable amb què repensar els perfils de contractació i els plans de formació del propi professorat, encara que el marc no els interpel·li directament; adoptar-lo per anticipació és barat i posiciona bé. La segona, i més estratègica, és fer visible davant la Generalitat i les diputacions que l’esforç de professionalització europeu deixa un buit precisament allà on la gestió és més municipal, i convertir aquesta constatació en argument per a un finançament estable de la xarxa d’escoles. Els instruments de coordinació tova només tenen valor si algú, a peu de territori, decideix agafar-los i fer-los seus abans que l’obligui una norma que potser no arribarà mai.
Fonts
- European Music School Union — Welcome to EMU
- MusiQuE — Now Published: The TEAM Learning Outcomes for Music Teacher Education in Europe
- Universitat de Ljubljana — Projecte TEAM (Teacher Education Academy for Music)
- Comissió Europea — 16 new Erasmus+ Teacher Academies
- Pollitt & Bouckaert — Public Management Reform: A Comparative Analysis (Oxford University Press)
- Michael Lipsky — Street-Level Bureaucracy (Russell Sage Foundation)
- Pierre Bourdieu & Jean-Claude Passeron — Reproduction in Education, Society and Culture (Harvard University Press)
- Culture Action Europe — Proposed €8.6 billion for culture and democracy in the next EU budget